ПЕСОЧНИЦА - место для Ваших экспериментов!

"Портфолио учебного проекта Откуда берется школьная тревожность"

Материал из ИнтеВики — обучающей площадкой для проведения тренингов программы Intel
Перейти к: навигация, поиск

Содержание


Автор проекта

Губенко Елена Николаевна


Тема проекта

Откуда берется школьная тревожность

Название проекта

Психологическое здоровье учащихся как цель создание комфортных условий в образовательном учреждении


Предмет, класс

Психология 1-5

Краткая аннотация проекта

Материал поможет родителям, педагогам для преодоления школьной тревожности.Поможет при создание условий в образовательном учреждении, в семье так как большое значение для развития личности имеет психихологическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия.

Направляющие вопросы

  1. Можно ли контролировать и управлять эмоциональным и психологическим состоянием?
  2. В какой зависимости находятся школьная тревожность и школьная дезадоптация?
  3. Как отследить эмоции переживания каждой возростной группы в кризисных ситуациях?
  4. Какими методами и действия преодолеть кризисное состояние?

План проведения проекта

  1. Диагностика
  2. Обработка результатов
  3. Беседа с родителями
  4. Семинар с преподователями
  5. Организация тренинговых групп
  6. Сравнительный анализ

Визитная карточка проекта

Публикация учителя

ОТКУДА БЕРЕТСЯ ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ? Одной из главных целей школьного образования является создание условий для развития и раскрытия творческого потенциала ребенка. И поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ученика. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия. Если учащийся находится в ситуации дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, что в свою очередь вызывает тревожность как ответную реакцию на стрессовую ситуацию.
.Устойчивая тревожность порождает вегетативные, неврозоподобные и психические нарушения. Интерес к причинам возникновения тревожности появился не сразу и не случайно, а изучение его на протяжении нескольких лет привело к тому что необходимо учитывать все факторы каторые влияют на повышенную тревожность.
. При обследование первоклассников и пятиклассников в период адаптации, используя «Тест школьной тревожности» (Филлипса). Анализируя результаты данного теста можно отследить и причины влияющие на школьную тревожность. Напомню, что это:

  1. — общая тревожность в школе,
  2. — переживание социального стресса,
  3. — фрустрация потребности в достижении успеха,
  4. — страх самовыражения,
  5. — страх ситуации проверки знаний,
  6. — страх несоответствия ожиданиям окружающих,
  7. — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу,
  8. — проблемы и страхи в отношениях с учителем.


В течении учебного года проводилась  диагностика в  1-х, 5-х классах, так как в период адаптации 
в указанных классах было самое большое количество детей с высокой тревожностью. Была дана информация учителям, группа
учеников посещала занятия с психологом, направленные на повышение самооценки и развитие коммуникативных навыков.
. В диагностике приняли участие 65 человек. Обследование показало, что уровень тревожности по сравнению с результатами октября заметно снизился
у 54% учеников, в то же время 17 человек испытывают повышенную тревожность. Необходимо учитывать эти данные в работе с учащимися, поскольку нормальная тревожность мобилизует
психическую деятельность, а повышенная оказывает противоположное воздействие, препятствуя нормальным взаимоотношениям
и обучению.



Презентация учителя для выявления представлений и интересов учащихся

Презентация "Откуда берется школьная тревожность"

Примеры проектной деятельности учащихся

Учащися первых, вторых, третьих крассов приняли участие в рисуночном тестировании "Не существующее животное", "Цвет моего настроения", "Дом, дерево, человек". Учащиеся четвертых, пятых классов составили памятку для родителей и учителей

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ:

  1. Доверяйте детям
  2. Не довайте не сбыточных обещаний
  3. Не сравнивайте меня с моими одноклассниками
  4. Не обсуждайте мои неудачи и достижения (по телефону.......)
  5. Наказывая меня не злись, а объясни мне что я сделал не так
  6. Не шантажируй меня моими отметками
  7. Буть добрым и ласковым
  8. По чаще говорите мне, что вы меня любите

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ:

  1. Доверяйте детям
  2. Наказывая меня не злись, а объясни мне что я сделал не так
  3. Не обсуждайте мои неудачи в учительской
  4. Оценивайте мои знания справедливо
  5. Буть добрым и внимательным

Материалы по формирующему и итоговому оцениванию

Исследование школьной тревожности. Методика Филлипса.


ВЫЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ПЯТИКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ Исследование школьной тревожности. Методика Филлипса.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни . Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2). Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
. Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”. Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 25 мальчиков и 25 девочек отражены в таблице 1 и рис.1
..

Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
  1. Общая тревожность в школе.
  2. Переживание социального стресса.
  3. Фрустрация потребности достижения успеха.
  4. Страх самовыражения.
  5. Страх ситуации проверки знаний.
  6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван:
. 1. Плохой подготовкой к урокам; 2.Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; 3. Заниженной самооценкой; 4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований; 5. Домашними неприятностями; 6. Высокими требованиями родителей; 7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей; 8. Не замечание учителем и родителями успехов ребенка. Исследование школьной тревожности. Методика Филлипса.
.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребенка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.
. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни . Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение 2). Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
. Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”. Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 25 мальчиков и 25 девочек отражены в таблице 1 и рис.1.
. Таблица 1

Результаты школьной тревожности по методике Филипса

Факторы Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень Общая тревожность в школе 12 18 20 Переживание социального стресса 23 17 10 Фрустрация потребности достижения успеха 10 25 15 Страх самовыражения 8 13 29 Страх ситуации проверки знаний 5 15 30 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 8 12 30 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 31 11 8 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 8 17 25

Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 20 подростков (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 40% испытуемых. Несколько повышена общая тревожность в школе у 36% испытуемых (18 человек) (см. Рис.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.
. Нормальный уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 12 школьников, что составляет 24% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений. Достаточно высокий процент испытуемых, 46% (23 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные. Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 20% (10человек), на повышенном уровне – 34% (17 человек) (см. Рис.1, шкала 2, высокий, повышенный уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.
. У 58% испытуемых (29 человек) присутствует страх самовыражения (см. Рис.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.
. Несколько повышен уровень страха самовыражения 26% испытуемых, что составляет 13 школьников (см. Рис. 1, шкала 4, повышенный уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.
. 16% (8 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. Рис. 1, шкала 4, нормальный уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области. Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 60% школьников (30 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями. У 24% испытуемых (12 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, повышенный уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.
. 16% испытуемых данной выборки (8 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, нормальный уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
. Сравнительно небольшой процент школьников, 30% – 15 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. Рис.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.
. Более высокий процент испытуемых, а именно, 50% (25 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.
. Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 10 школьников (20% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.
. 60% (30 школьников) испытывают сильный, и 30% (15 школьников) – менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий и повышенный уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне
.болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
. Так же, 10% испытуемых (5 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, нормальный уровень). Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.
. У 50% испытуемых (25 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 34% испытуемых (17 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень).
. 16% испытуемых (8 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень). Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.
. Небольшое число школьников (8 человек, 16%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, что составляет 11 школьников, склонны к данным особенностям.
. 62% испытуемых, 31 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.
.


Рис. 1. Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста

1. Общая тревожность в школе. 2. Переживание социального стресса. 3. Фрустрация потребности достижения успеха. 4. Страх самовыражения. 5. Страх ситуации проверки знаний. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение. Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: 1. Плохой подготовкой к урокам; 2.Боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; 3. Заниженной самооценкой; 4. Предъявлением со стороны учителя высоких требований; 5. Домашними неприятностями; 6. Высокими требованиями родителей; 7. Недостаточным вниманием и поддержкой родителей; 8. Не замечание учителем и родителями успехов ребенка.

Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным.

Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время…»

1. Я быстро устаю (да, нет). 2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да, нет). 3. Я чувствую себя свободнее (да, нет). 4. У меня появились головокружения/слабость/подташнивание (да, нет). 5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет). 6. Мне не хватает уверенности в себе (да, нет). 7. Я чувствую себя в безопасности (да, нет). 8. Я избегаю трудностей (да, нет). 9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет). 10. У меня стало больше конфликтов (да, нет). 11. Домашние задания стали интереснее (да, нет). 12. Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет). 13. Я долго переживаю неприятности (да, нет). 14. Я не высыпаюсь (да, нет). 15. Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет).

Подсчет баллов:

Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы — 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 и «нет» на вопросы — 2, 3, 7, 11.

Оценка уровня тревожности:

1–4 балла — низкий уровень. 5–7 баллов — средний уровень. 8–10 баллов — повышенный уровень. 11–15 баллов — высокий уровень.

Материалы по сопровождению и поддержке проектной деятельности

Методическая копилка

«Психологическое сопровождение школьников разных категорий: методические открытия»

Программа исследования адаптации первоклассников Адаптация в первом классе — особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную; изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок; наконец, изменяется уклад его жизни. У шести-семилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни, в чем необходима и помощь родителей. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Но в последнее время появляется все больше детей, которые уже в начальной школе не справляются с программой обучения. Эти дети требуют к себе особого внимания педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе отрицательно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.

Наша программа исследования адаптации первоклассников применялась в работе со 50 учащимися первых классов средней общеобразовательной школы течение двух лет. Возраст учащихся — 6–8 лет.

Описание методов исследования Программа исследования адаптации первоклассников состоит из пяти методик:

  1. Определение сформированности «внутренней позиции школьника». Методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.
  2. Определение мотивов учения. Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.
  1. Исследование адаптации методом Люшера — определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Выявляется эмоциональная самооценка ребенка.
  1. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.
  1. Рисуночная методика «Рисунок человека» — позволяет определить уровень умственного развития ребенка, выявить детей с отставанием от возрастной нормы, что может являться следствием нарушения интеллектуального развития ребенка.

Данная программа проста в применении и не требует специального оборудования (приборов, компьютеров и пр.), проводится в удобной для исследователя обстановке, в форме неформальной беседы с ребенком, которому не нужно решать сложные задачи, писать ответы, выполнять тесты. Кроме того, обработка результатов проста, поэтому программу может использовать не только психолог, но и любой педагогический работник.

Условия проведения Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. По предварительной договоренности с учителем или родителями детей лучше брать с уроков, а не после них. Обследование одного ребенка обычно занимает 15–20 минут. Перед началом исследования психолог должен подготовить рабочее место: маленький (журнальный) стол, стулья или кресла для себя и ребенка, необходимый стимульный материал, причем он должен находиться в стороне, чтобы не отвлекать ребенка. На столе лежит опросный лист, протокол индивидуального обследования и ручка. Если в школе есть диктофон или любое другое записывающее устройство, хорошо бы использовать и его. Это значительно облегчит сам процесс обследования, так как психологу не нужно будет торопиться при фиксировании ответов ребенка.

Исследование строится по типу беседы: психолог знакомится с учащимся, спрашивает, сколько ему лет, в каком классе он учится, в какой школе. Затем предлагает поговорить немного о его школьной жизни, задает вопросы на тему школы. При этом ребенку не нужно ничего писать, решать, он только отвечает на вопросы, задаваемые психологом, а тот, в свою очередь, фиксирует ответы ребенка в протоколе.

По окончании исследования психолог анализирует ответы учащихся, дает им интерпретацию, учитывая поведение ребенка во время беседы, данные наблюдения, опроса учителей и родителей. Затем психолог пишет на каждого ребенка заключение (приложение 3), в котором описывает общие характеристики процесса адаптации, выделяет особенности и делает прогноз. Каждое заключение психолог должен обсудить с учителем, при необходимости пригласить родителей и сообщить им результаты исследования адаптации ребенка.

Интерпретация результатов Нами были использованы две системы анализа: качественная и количественная (балловая). Они позволяют быстро подсчитать баллы и выявить определенный уровень сформированности того или иного показателя психологической адаптации ребенка в школе.

  1. Исследование внутренней позиции школьника


1-й вопрос. На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» — ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл. Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» — в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос. Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр. Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос. 1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «писать, читать», «математика, чтение, письмо». 0 баллов — если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. Большинство детей на этот вопрос отвечают так: «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов. 1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить, не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если первоклассник выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл.

6-й вопрос. В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Ребенок-»дошкольник» будет выбирать перемену (0 баллов), потому что его ведущей деятельностью все еще остается игра. Ребенок-»школьник» выбирает урок (1 балл), так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении. Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов — если нет друзей или только один друг.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка суммарно оцениваются в 6–7 баллов, то позиция школьника сформирована. Если 4–5 баллов, позиция школьника сформирована средне. 3 и менее баллов — позиция школьника не сформирована.

Качественный: позиция сформирована — ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность — учебная.

Позиция сформирована средне — ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться».

Позиция школьника не сформирована — ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность — игровая.

  1. Определение мотивов учения

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», — за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла — уровень учебной мотивации средний. Если 0—1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний — собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный — ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой — в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный — ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, — так говорят родители.

Отметка — ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

  1. Исследование адаптации методом Люшера

Поскольку качественная интерпретация данной методики является авторской, мы использовали ее без изменений, а разработали только количественную.

Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям

При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

Таблица

Определение эмоционального состояния ребенка в школе

Цвет Красный Желтый Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Черный Серый Место цвета в норме 1 2 3 4 5 6 7 8 Место цвета в выборе ребенка 3 8 2 1 5 7 4 6 Разность 2 6 1 3 0 1 3 2

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20 < ЭС < 32 — преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

10 < ЭС < 18 — эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

0 < ЭС < 8 — преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.

Анализ

При выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и фиолетового цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по отношению к школе, взаимоотношение с классным руководителем» — ставится 0 баллов.

При выборе черного цвета — 1 балл.

При выборе синего, зеленого, красного, желтого — 1 балл.

Если ответы ребенка оцениваются в 6–7 баллов — общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.

Если ответы оцениваются в 4–5 баллов — возможно проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным сторонам учебного процесса.

Если ответы оцениваются в 0–3 балла — у ребенка преобладает негативное отношение к школе.

Эмоциональное состояние ребенка в школе анализируется отдельно.

  1. Изучение школьной тревожности

Данная методика (см. приложение 4) имеет большое значение в исследовании адаптации учащихся. Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание ребенка учиться и посещать школу; проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания и др. Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка к школе.

Авторы данной методики предлагают не интерпретировать картинку № 1, так как она является тренировочной, и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. В нашем исследовании мы учитывали ответы детей на все картинки. В первую очередь, потому что первая картинка представляет собой некоторую диагностику внутрисемейных отношений. Во вторую очередь, потому что ответы учащихся на картинку № 12 не всегда были положительными. Более того, многие дети неправильно понимали смысл этой картинки и интерпретировали ее по-своему, в связи с этим ответы у детей были совершенно разными.

Также мы считаем, что нельзя определять уровень школьной тревожности по количеству отрицательных ответов ребенка, потому что эти ответы не всегда указывают на тревожность. Например, картинка № 8 (ребенок делает уроки). По нашему мнению, такие ответы, как «он грустный, потому что сломался телевизор», «он грустный, потому что один и ему скучно», не являются показателями школьной тревожности. Мы относим их к группе нейтральных ответов, которые не дают никаких данных о наличии или отсутствии у ребенка школьной тревожности. Но такие ответы дают возможность получить дополнительную информацию о ребенке, о его увлечениях, желаниях, потребностях, интересах.

Однако бывает и наоборот: положительные ответы «он веселый, потому что сидит дома, а остальные ребята идут в школу», «он веселый, потому что кончился урок и можно поиграть на перемене», «он веселый, потому что не задали уроков» также не стоит рассматривать как отсутствие школьной тревожности у ребенка. Скорее наоборот, тема школы вызывает у ребенка тревожность и, возможно, он всячески пытается ее обойти. Кроме того, такие ответы являются показателями нарушения адаптации ребенка. Если он не хочет учиться, ему тяжело, хочется отдохнуть и поиграть, значит, он не готов к обучению в школе и постепенно появляющиеся учебные трудности впоследствии могут стать причиной возникновения школьной тревожности и дезадаптации.

Картинка № 1. Эту картинку можно использовать для анализа взаимоотношений родителей и детей: насколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него никакого внимания. Многие дети дают позитивное толкование этой картинке: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, так как мама и папа идут покупать ей подарок на день рождения», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу». Такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет, учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, она болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл. Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Также выделяется ряд нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Эти ответы оцениваются следующим образом: если ответ положительный, ставится 1 балл, если ответ отрицательный — 0 баллов.

Картинка № 3. Эта картинка диагностирует взаимоотношения между детьми — умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» — 1 балл. Отрицательные ответы типа: «ему грустно, он не смог поймать мяч» — не являются показателями тревожности. В данном случае 0 баллов ставится за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного — нельзя».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» — 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа — ответы, в которых наблюдается школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оцениваются в 0 баллов. Вторая группа — нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными и оценить в 1 балл. Это такие ответы: «мама говорит «пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее в некоторых ответах детей можно было обнаружить школьную тревожность. «Учительница спрашивает: «Где твой портфель?» — и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в 0 баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6. На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оцениваются в 0 баллов: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне, в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в угол за то, что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу, обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, потому что плохо написала», «она боится, ей могут поставить «двойку», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила «5» — 1 балл. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить «2», «она не смогла сделать уроки». За подобный ответ ставится 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на «5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки» — 1 балл. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, потому что выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». Эти ответы являются нейтральными и также оцениваются по знаку.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх — первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей дезадаптации. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет» — оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую — тревожность в ситуации ответа у доски. Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «учитель ругает». Они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые в 1 балл, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. По данной картинке нельзя выявить наличие школьной тревожности у ребенка. Но поскольку первоклассник — это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности имеет для исследования большое значение. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и неуспеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают ситуацию успеха: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков».

А отрицательные — ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 12. Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов мы выбрали те, которые помогают выявить школьную тревожность или, наоборот, подтверждают ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он невеселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердится, не хочет учиться». Они оцениваются в 0 баллов.

Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл: «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Также мы выделили группу нейтральных ответов: «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Анализ

Количественный. 10–12 баллов — можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено.

7–9 баллов — уровень школьной тревожности нормальный.

0–6 баллов — наличие школьной тревожности.

Качественный. Осуществляя качественный анализ отдельно взятой картинки, можно выявить ситуации, когда ребенок испытывает трудности.

Картинка № 1 — общение с родителями. Анализируются отношения ребенка с родителями, желание общаться, проводить вместе время.

Картинка № 2 — дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться.

Картинка № 3 — взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы в общении и взаимодействии с группой детей.

Картинка № 4 — общение с взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить, умеет ли ребенок общаться с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.

Картинка № 5 — общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.

Картинка № 6 — ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания; кроме того, можно выявить проблемы в обучении. Нужно обратить внимание, кого ребенок выбирает: мальчика за первой партой с записями в тетради или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.

Картинка № 7 — ситуация урока. Эта картинка позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. Помимо этого, можно понять, как ребенок оценивает свои знания и себя. Например, ребенок говорит: «Он радуется, потому что ему поставили «5» или «Ему грустно, он получил «2». Картинка дает возможность также выявить нарушения в поведении. Например, ребенок говорит: «Его поставили в угол, он баловался».

Картинка № 8 — ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома и оценить желание выполнять домашнее задание.

Картинка № 9 — взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.

Картинка № 10 — ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске, помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.

Картинка № 11 — ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности, но помогает прояснить отношение ребенка к одиночной игре.

Картинка № 12 — возвращение из школы. Можно понять общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание уходить из школы.

5. Рисуночная методика «Рисунок человека»

Эта методика взята нами в качестве дополнительной к основному набору методов и используется для выявления отклонений в умственном развитии ребенка. Таким образом, если у школьного психолога после проведения исследования появились сомнения, стоит дополнительно попросить ребенка сделать рисунок человека.

Интерпретация данной методики взята нами у автора без изменений.

За каждую из основных деталей ставят по 2 балла. К основным деталям относятся: голова, туловище, глаза, рот, нос, руки, ноги; парные детали оценивают в 2 балла независимо от того, изображены ли они обе или только одна. 1 балл ставится за каждую из следующих второстепенных деталей: уши, волосы (или шапка), брови, шея, пальцы, одежда, ступни (обувь). За правильное количество пальцев добавляют еще 1 балл.

За пластический способ изображения — 8 дополнительных баллов; за промежуточный (при наличии хотя бы отдельных пластических элементов) — 4 балла; если способ изображения схематический, причем руки и ноги изображены двойными линиями, добавляется 2 балла. За схематическое изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительных баллов нет.

Возраст Баллы 5,1–6,0 14–22 6,1–7,0 18–25 7,1–8,0 20–26 8,1–9,0 22–27 9,1–10,0 23–28 10,1–11,0 24–30

Анализ

Если рисунок ребенка соответствует норме, то никаких дополнительных баллов к общему баллу не добавляется.

Если в рисунке ребенка обнаруживается отставание от возрастной нормы, то от общего балла в целом по исследованию отнимается еще 5 баллов.

Особенности поведения ребенка во время исследования

В течение двух лет, когда мы проводили исследование, нами отмечались не только интеллектуальные, речевые и психологические, но и поведенческие особенности первоклассников. Ведь ни для кого не секрет, что основная трудность, с которой сталкивается учитель первого класса, — неумение некоторых детей включиться в общую учебную работу: дети часто игнорируют предложенное учителем задание, даже не пытаются его выполнять, задают вопросы, не имеющие отношения к учебной работе. Да, ребенок старается, но очень трудно удержаться и не заглянуть в чужой портфель, трудно не повернуться к приятелю и не рассказать ему о чем-то важном. У таких детей настоящие, глубинные интересы еще очень непосредственны и импульсивны. Произвольность еще очень неустойчива, она не успела стать подлинным приобретением ребенка. А есть, наоборот, дети тревожные. У ребенка со школьной тревожностью чаще всего появляется привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Некоторые дети отказываются продолжать работу без такого контроля, другие часто плачут и зовут маму и т.п.

Часть первоклассников обнаруживает весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они приходят в школу умеющими читать, считать и т.д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе, следовательно, у них могут начаться проблемы в учебной деятельности и как следствие, возможно возникновение дезадаптации. Таким образом, психологу следует сразу взять этих детей на заметку и впоследствии относиться к ним с особым вниманием.

Итак, мы пришли к выводу, что эти и другие поведенческие особенности первоклассников могут существенно повлиять на протекание учебного процесса и впоследствии привести к дезадаптации ребенка.

Далее представлен ряд поведенческих особенностей, наиболее часто встречающихся у первоклассников на уроках и во время исследования.

В данном разделе мы также ввели балльную систему оценки поведенческих особенностей детей и предлагаем отнимать по одному баллу за каждое такое проявление. Конечно, эта система весьма условна, и по большей части психолог вынужден действовать здесь интуитивно. То есть если психолог видит и чувствует, что ребенок, несмотря на то что он справляется с заданиями, тем не менее ведет себя как-то неадекватно, стоит изменить систему баллов и учитывать не только сами поведенческие проявления ребенка, но и их интенсивность и, возможно, даже качество. Таким образом, ребенок может получить и минус два и минус три балла за какую-то одну поведенческую особенность.

Если ребенок: Баллы

  1. Медлителен – 1
  2. Плохо отвечает на дополнительные вопросы – 1
  3. Долго думает – 1
  4. Молчит – 1
  5. Не может сформулировать мысль – 1
  6. Не может подобрать слова – 1
  7. На дополнительные вопросы часто отвечает «не знаю» – 1
  8. Расторможен, крутится, вертится – 1
  9. Не понимает вопроса или инструкции – 1
  10. Высказывает мысли, не относящиеся к заданию – 1
  11. Не знает номер класса – 1
  12. Не знает номер школы – 1
  13. Не знает, как зовут учителя – 1
  14. Не знает, как зовут родителей – 1
  15. Не может назвать свою фамилию – 1
  16. Не выговаривает слова, буквы – 1
  17. Другое – 1

Некоторые из этих поведенческих особенностей детей можно объединить в группы и таким образом предположить причины данных нарушений. Мы предлагаем следующие группы:

Тревожные дети. Чаще всего во время исследования тревожные дети очень медлительны, молчаливы, и, несмотря на то что они понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает очень трудно. Такие дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ. В конце концов они либо говорят, что не знают ответа, либо молчат.

Может быть и такое, что ребенок начнет трястись от страха или плакать, хотя в нашей практике такого не случалось.

Гиперактивные дети. Гиперактивного ребенка узнать легко. Он постоянно крутится, вертится, может болтать ногой во время исследования, раскачиваться. Чаще всего гиперактивный ребенок не вникает в суть задания, не смотрит на психолога, разглядывает кабинет. Эти дети отвечают на вопросы не задумываясь, первое, что придет в голову. Могут начать веселиться, смеяться над картинками, которые предлагает обсудить психолог. Иногда, в редких случаях, ребенок может встать, походить по кабинету, пересесть, потрогать предметы интерьера и т.п.

Социально и педагогически запущенные дети. У таких детей чаще всего возникают проблемы с пониманием инструкции, они постоянно переспрашивают психолога и даже после этого отвечают неправильно. Такой ребенок иногда не знает имен родителей, учителя называет «тетя», не всегда может назвать свою фамилию, возраст, номер школы и класса. Так же как и тревожные дети, на многие вопросы они отвечают «не знаю». На уроках такой ребенок, хоть и сидит спокойно, слушает учителя, мало что понимает и мало с какими заданиями справляется. Кроме того, у социально и педагогически запущенных детей могут быть проблемы с произношением, выговариванием слов. У них скудный запас слов, речь однообразна, а иногда они просто не могут подобрать слова и правильно сформулировать свою мысль.

Обработка и анализ результатов

В конце исследования психолог проводит обработку всех ответов ребенка, подсчитывает баллы по каждой методике, анализирует особенности поведения ребенка во время исследования и пишет заключение.

Поскольку для каждой методики мы разработали не только качественный, но и количественный анализ, соответственно нами разработана определенная шкала уровней адаптации ребенка к школе. Далее мы приводим условные критерии оценки уровня адаптации первоклассников, выделенные нами на основе анализа психологической литературы по данной теме, результатов исследования и наших наблюдений. Например, по нашим наблюдениям и мнению учителей, большинство детей со средним уровнем адаптации так или иначе в своей школьной жизни встречались с рядом трудностей, а детям с низким уровнем адаптации и их родителям чаще приходилось прибегать к помощи психолога. Многие учителя в последующей работе с детьми соглашались с тем, что предлагаемые нами уровни адаптации ребенка к школе в большой степени соответствуют реальному развитию ребенка.

Общий анализ результатов

• 22–30 баллов. Адаптация ребенка к школе проходит нормально, поводов для беспокойства нет. Ребенку в школе нравится, он учится с удовольствием, выполняет все задания, которые дает учитель, ответственно относится к выполнению домашних заданий. В школе у него преобладает хорошее настроение, эмоциональное состояние в норме. Отношение к учителю, к одноклассникам и в целом к школе положительное.

• 12–21 балл. Адаптация ребенка к школе проходит средне, возможно наличие некоторых проблем в усвоении школьных правил и норм поведения. У ребенка со средним уровнем адаптации может быть не сформирована позиция школьника, то есть школа привлекает его не собственно учебным содержанием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом ребенок посещает школу с удовольствием, ему нравится учиться, но могут возникнуть трудности в учебной деятельности из-за низкого уровня мотивации и нежелания выполнять определенные задания учителя. Такой ребенок может проявлять низкую концентрацию внимания, часто отвлекаться. Для того чтобы начать заниматься, для него необходимо присутствие взрослого в позиции учителя, то есть если учитель к нему лично не обратился, ему лично не сказал, что надо делать, он может и не начать выполнять задание. Однако после помощи или просто эмоциональной поддержки учителя он может начать действовать самостоятельно.

• 0–11 баллов. Адаптация ребенка находится на низком уровне, в школе могут преобладать отрицательные эмоции и плохое настроение. Такой ребенок чаще всего на уроках отказывается выполнять задания учителя, занят посторонними делами, отвлекает соседей по парте. Учебная деятельность его не привлекает, если она ему неинтересна. Часто ребенок с низким уровнем адаптации не хочет учиться, утром отказывается идти в школу. Возможны проблемы в поведении, несоблюдение школьных норм и нарушение школьных правил. У такого ребенка часто встречаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, возможно отрицательное отношение к учителю.

  • * *

Поскольку рассмотренные критерии уровня адаптации ребенка к школе условны, мы отдаем предпочтение качественному анализу ответов детей, а также данным наблюдения, мнениям родителей и учителей. Приведенная выше шкала уровней адаптации разработана нами в первую очередь в целях упрощения и удобства обработки и анализа результатов исследования. Во вторую очередь — для выделения определенных психологических характеристик пребывания ребенка в школе. И в третью — для осуществления дальнейшего прогноза адаптации ребенка к школе и выявления возможных школьных трудностей и проблем в будущем. Поэтому мы настаиваем на том, чтобы исследователь, использующий данную программу, не придерживался четко выделенных нами критериев, а производил целостный качественный анализ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Дарья СОЛОВЬЕВА,педагог-психолог МОУ СОШ № 31,г. Сыктывкар,Республика Коми


Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. — СПб., 2005.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М., 2006.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М., 2004.

Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. — СПб., 2004.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 2005.

Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. — М., 2003.

Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — СПб., 2004.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.

Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. — СПб., 2003.

Полезные ресурсы

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА Работа психолога с детской тревожностью

Газета "Школьный психолог"


Любовь ЯРОСЛАВЦЕВА, педагог-психолог, г.Томск ПТИЦА РАДОСТИ Психокоррекционные занятия с тревожными детьми младшего школьного возраста Маленький ребенок живет с ощущением тревоги, которая складывается у него из общения с взрослым. Т. Харрис

Cредний уровень тревожности у сегодняшнего школьника значительно превышает тот, который психологи получали при обследовании детей несколько лет назад, а по некоторым данным уровень недифференцированной тревоги у молодых людей превышает аналогичный показатель для людей старшего поколения (Белова А.П., 2003)

Ритм современной жизни, вечно занятые родители, трансформация школьных программ и требований, видоизменение социального статуса ребенка (прием в школу, переход из начальной школы в среднюю и пр.), изменение социального окружения и многое другое — вот те проблемы, с которыми приходится сталкиваться современному ребенку. Дети более чувствительны, чем взрослые, и, как следствие, они оказываются более незащищенными, чаще начинают испытывать тревогу, беспокойство.

Тревожный ребенок постоянно находится в подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром. Мир воспринимается как враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, эта черта приводит к формированию заниженной самооценки. Такой человек, терзаемый постоянными сомнениями, не способен на серьезные жизненные достижения и, как следствие, социально дезадаптивен. Можно сказать, что данная проблема настолько актуальна, что требует своего скорейшего разрешения, так как в противном случае вполне может привести к формированию поколения неуверенных, тревожных, абсолютно неспособных адаптироваться в жизни людей.

Таким образом, необходимость оказания психокоррекционой помощи и поддержки таким детям является одной из самых важных задач, которые психологу приходится решать в образовательном учреждении. Для ее решения и создана программа психокоррекции тревожности, рассчитанная на младший школьный возраст.

Цель: психологическая помощь и поддержка тревожных детей как фактор профилактики школьной тревожности и дезадаптации.

Задачи:

• диагностика актуального состояния ребенка, выяснение тревожащей ситуации в жизни ребенка;

• установление контакта с ребенком, установление положительной психологической, рабочей атмосферы в группе, классе;

• обучение приемам и методам овладения своим волнением, тревожащим состоянием;

• перестройка особенностей личности школьника, его самооценки и мотивации;

• рекомендации педагогам, родителям по работе с тревожными детьми.

Практическая значимость: программа обеспечивает комплексный подход к коррекции тревожности и позволяет сделать психокоррекционный процесс более полным, развернутым и эффективным.

Методы работы: арт-терапия; элементы сказкотерапии; использование методики оригами; упражнения на релаксацию и дыхание; отдельные процедуры психодрамы.

«Изюминкой» программы можно считать сочетание арт-терапевтических методик и методику оригами с основными процедурами психодрамы. Это дает ребенку возможность не только воплотить свои творческие фантазии, но и прожить их — «проиграть в реальности», а также развить креативное мышление, мелкую моторику, память, логическое мышление.

Оригами — способ индивидуального самовыражения. Это вид деятельности, в котором изначально задействованы обе руки и очень выигрышно развиваются оба полушария головного мозга. Во время занятий уравновешивается работа полушарий, повышается уровень внимательности, развивается воображение, растет скорость, гибкость и оригинальность творческого мышления, стабилизируется на высоком уровне психическое и эмоциональное состояние, снижается тревожность и психическая травмированность, улучшаются двигательные способности рук и глазомер.

Запоминание последовательности операций изготовления модели представляет определенные трудности для детей. Легче всего использовать цепочки ассоциаций. Лучше, если цепочки ассоциаций будут представлять собой логически связанные образы. Для преодоления трудностей применяется показ изготовления моделей в сопровождении сказки («оригами сказки»).

Сказкотерапия — самый древний в истории метод практической психологии и один из самых молодых методов в современной научной практике.

С помощью сказок, мифов, притч, легенд и других метафорических методов ребенок получает первые знания о мире. На языке метафоры люди раскрывают друг другу тонкие наблюдения за жизнью, законы взаимодействия, делятся самым сокровенным. Основанная на принципах гуманистической терапии, сказкотерапия представляет собой систему передачи ребенку жизненного опыта, развития социальной чувствительности, интуиции и творческих способностей.

Часто перед психологами, педагогами, родителями встает острый вопрос: как помочь ребенку, подростку ориентироваться в различных ситуациях, как передать им жизненный опыт и при этом не навязывать свое мнение и отношение? Работа с помощью метафор как раз и позволяет разрешать детские и взрослые проблемы на бессознательно-символическом уровне. При этом воздействие метафор оказывается мягким, глубоким и удивительно стойким. Позитивные истории и сказки создают в бессознательном ребенка своеобразный «запас прочности», так необходимый в самостоятельной взрослой жизни.

Известно, что примерно до 10–12 лет у детей преобладает «правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана через яркие образы. Именно поэтому сказочные и мифологические истории являются лучшим способом передачи ребенку знаний о мире.

Основные идеи сказкотерапии:

— осознание своего потенциала, ценности собственной жизни;

— понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

— познание разных стилей мироощущения;

— осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

— внутреннее ощущение силы и гармонии.

Техники и процедуры психодрамы являются способом вскрытия личностных проблем, страхов и фантазий детей и подростков для их последующего изучения и коррекции. Психодрама основана на посылке, согласно которой действия, воспроизводящие жизненную ситуацию, более эффективны при исследовании чувств и формировании новых установок и моделей поведения, чем вербализация. Интенсивность переживаний усиливается путем использования различных психодраматических приемов, облегчающих выражение чувств.

Основные понятия психодрамы:

— ролевая игра (участники активно экспериментируют с ролями);

— спонтанность (как ключ к дверям, открывающим путь творчеству);

— концепция «теле» (двусторонние потоки эмоций, которыми обмениваются все участники психодрамы);

— катарсис (эмоциональная разрядка, происходящая в результате участия актера в психодраматическом действии);

— инсайт (новое понимание проблемы).

В данной программе широко применяются техники и методы арт-терапии. Арт-терапия в психологии применяется как средство психической гармонизации и развития личности. Этот подход сочетает в себе факторы невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента. Ценность арт-терапии заключается в том, что она апеллирует к внутренним ресурсам личности, тесно связанным с его творческими возможностями. А творчество, как известно, является одним из самых доступных средств самопознания, самораскрытия и самовыражения. Арт-терапия дает возможность выражать и осознавать свои мысли, фантазии, особенности своего состояния, позволяет выразить на листе бумаги тот огромный эмоциональный материал, который ранее был подавлен, тем самым развивая и усиливая внимание к чувствам. Анализируя продукты художественного творчества, клиент имеет возможность визуального наблюдения негативных чувств, внутренних переживаний, после чего происходит понимание, осознание и освобождение от них.

В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности. В одном из них упор делается на формирование у ребенка конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. В другом центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитие позитивной самооценки и представления о себе, забота о личностном росте.

Наш опыт работы с тревожными детьми показал, что наибольшего эффекта можно добиться, сочетая первый и второй подходы.

Таким образом, наше обычное занятие выглядит так:

1. Ритуал приветствия.

2. Упражнения на снятие мышечного напряжения.

3. Индивидуальная работа (оригами).

4. Групповая работа.

Установление контакта, ритуалы приветствия Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия, враждебности со стороны окружающих. На первом этапе главнейшей задачей психолога выступает установление эмоционального контакта с тревожным ребенком. Для этого необходимо завоевать его доверие, восстановить и укрепить потребность в общении. Проще всего это можно сделать в игровой форме.

Вначале желательно включать в работу те игры, которые позволяют детям свободно выразить экспрессию, снять статическое напряжение. Мы включаем подвижные игры в ритуал приветствия (например, упражнение «Как здороваются олени»). Еще одно упражнение, которое можно отнести к ритуалам, — «Нить — настроение». Ритуалы благотворно влияют на самочувствие тревожных детей. Детская тревожность часто повышается в условиях неизвестности. Ритуал начала занятия позволяет безболезненно включить детей в работу.

Упражнения на снятие мышечного напряжения Очень важное место в программе занимают упражнения на релаксацию и дыхание. Эти упражнения не только позволяют тревожному ребенку изучить, понять свое состояние в тот или иной момент, но и учат его овладевать этим состоянием и изменять его по своему желанию.

Любое наше состояние каким-либо образом проявляется на телесном уровне. Тревожные дети напряжены и зажаты. Ребенку крайне трудно управлять напряженными мышцами. Чрезмерное напряжение всегда ищет разрядки и часто разряжается не самым красивым способом. Приучая мышцы расслабляться, успокаиваться, мы помогаем организму восстанавливать эмоциональное и психическое равновесие. Чтобы помочь детям снизить напряжение — и мышечное и эмоциональное, можно научить их выполнять релаксационные и дыхательные упражнения.

Релаксационное состояние, достигаемое в результате психомышечной тренировки, восстанавливает силы, способствует снятию мышечного напряжения, приносит удовольствие ребенку.

Индивидуальная работа (оригами) Исследования на факультете психологии университета Ростова-на-Дону показали, что благодаря занятиям оригами стабилизируются на высоком уровне психическое и эмоциональное состояния, снижается тревожность и психическая травмируемость.

Оригами позволяет реализовать себя, использовать скрытые задатки и способности. Приобретается опыт творчества, который дает основу для более успешного приспособления к постоянно меняющимися задачам и условиям, которые ставит перед детьми жизнь.

Тревожные дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Такой вид деятельности, как оригами, подходит для работы с тревожными детьми тем, что лист бумаги практически невозможно испортить. Индивидуальная работа с бумажными фигурками позволяет развить у детей позитивную самооценку, получить навык самовыражения, лучше узнать себя, поверить в свои возможности, развить творческие способности.

Групповая работа Во время групповой работы происходит осознание своего места в окружающем мире и выработка навыков группового взаимодействия. Психолог имеет возможность наблюдать за групповыми ролями и их динамикой. Групповую работу можно проводить в виде сценок, пантомим, сочинения сказок, театрализованного проигрывания их, ролевого моделирования и пр.

Критерии эффективности Проблема эффективности психокоррекции очень сложна. Снятие симптоматики (в нашем случае — высокой тревожности) может быть кратковременным, тем более что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно через 6–7 месяцев после завершения психокоррекционой работы. Поэтому вопросы о том, каковы критерии эффективности при проведении психокоррекции, какова степень надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остаются открытыми.

Учитывая вышесказанное, можно рекомендовать оценку результативности программы через анализ следующих показателей:

— представления ребенка о том, чему он научился во время работы группы;

— оценка изменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочувствии, даваемая учителями и родителями;

— сравнение положения ребенка среди сверстников до и после коррекционной работы.

Программа коррекционных занятий с использованием методики оригами Программа включает в себя индивидуальную и групповую работу.

Индивидуальная работа: две консультации с каждым участником группы индивидуально до начала занятий и одна консультация после групповых занятий.

1-я консультация — установление контакта и выяснение ситуации с ребенком и родителями.

2-я консультация — диагностика.

Последняя консультация — повторная диагностика.

Групповая работа: семь занятий с группой детей.

ЗАНЯТИЕ 1

Цель: знакомство.

Знакомство. Ритуал приветствия

Ведущий. У меня в руках клубок ниток. Мне бы хотелось узнать, какое у вас настроение и с чем вы сегодня пришли. Сначала я скажу про себя, затем намотаю свой кусок нити на пальчик и передам клубок нити сидящему слева. Он сделает то же самое, расскажет про себя и передаст клубок следующему. Главное условие, чтобы клубок побывал у каждого, и только один раз.

Упражнение на знакомство «Я люблю...»

Начиная с ведущего, все разматывают по кругу клубок ниток, оставляя у себя нитку, намотанную на палец, как во время ритуала приветствия, и говорят фразу: «Я люблю...» (говорят, что любят). Затем ведущий предлагает всем подергать за нитку и ощутить, как она натягивается, как будто все связаны одной нитью.

Упражнение «Ромашка»

Каждый участник получает кружок из цветной бумаги. предлагается написать на нем свое имя, день рождения и то, что любит делать. Затем все кружки вывешиваются на ватман. Ведущий спрашивает, на что похожи эти кружки, много ли информации на них о человеке? Ведущий объясняет, что таким образом у всех перед глазами будет информация о каждом человеке (вторая половина инструкции дается на следующем занятии).

Упражнение-энергизатор «Дотронься до...»

Ведущий. Сегодня мы ближе знакомились друг с другом, а теперь посмотрите внимательно, кто во что одет и какого цвета эта одежда. Я буду предлагать вам дотронуться до чего-либо, и вы должны будете дотронуться до этого на соседе или другом любом участнике. Например: «Дотроньтесь до синего!» Начали!

Упражнение «Мяч знакомства»

На ватмане пишется список вопросов:

• Сколько тебе лет? • Где ты живешь? • Твой любимый фильм, мультик? • Любимая еда? • Любимая игрушка? • Что тебе не нравится делать? • Что тебе нравится делать?

Ведущий начинает — кидает кому-либо из участников мяч и задает один из вопросов, написанных на доске. Тот отвечает, в свою очередь кидает мяч следующему участнику и задает следующий вопрос. Ведущий следит, чтобы мяч побывал у всех участников и каждому было задано по нескольку вопросов (3–4 достаточно).

Ритуал окончания

«Какой я внутри сейчас». Пушистики

Участникам раздаются рисунки с фигурками Пушистиков с разными настроениями (радостный, грустный, злой и пр.) и предлагается выбрать и раскрасить фигурку того Пушистика, чье настроение максимально похоже на свое собственное.

ЗАНЯТИЕ 2

Цель: сплочение группы.

Ритуал приветствия

См. занятие 1.

Упражнение «Ромашка»

Участникам предлагается сказать, как их ласково называют близкие люди и какое уменьшительное имя им наиболее приятно. Затем надо вспомнить, какое имя кому из участников нравится, написать на лепестке то имя, которое приятно соседу слева/справа, и приклеить к его ромашке.

Упражнение-энергизатор на снятие мышечного напряжения «Черепашка»

Ведущий. Давайте представим, что мы все с вами — черепашки. Кто такие черепашки? Правильно, это такие животные с панцирем — защитным домиком на спине, в который они прячутся, когда чувствуют опасность. Но сейчас все хорошо, ярко светит солнышко, и все черепашки вылезли из-под камней погреться на солнце, они потягивают свои ручки, ножки широко, во все стороны, вертят головой и жмурятся от удовольствия. Но вдруг они чуют опасность и начинают прятать свои лапки и голову — они втягивают их в свой «домик», под панцирь, а еще пытаются свернуться клубочком, стараются стать меньше и незаметнее. Но вот опасность миновала, все вокруг снова спокойно, и черепашки выползают из своих домиков, потягиваются, крутят головой, растопыривают лапки и нежатся на солнышке. Все хорошо!

Упражнение-энергизатор «Акула»

На полу чертятся несколько «островков». Всем участникам ведущий дает инструкцию.

Ведущий. Все вы сейчас будете рыбками. Вы будете плавать, играть, веселиться по всей комнате, то есть по морю, а как только я крикну: «Акула!» — все рыбки сразу заскочат на остров, чтоб спастись. Как только я скажу: «Акула ушла!» — вы все опять начинаете плавать и веселиться.

После каждого «прихода» акулы один из островков убирается (стирается). таким образом, в конце игры остается только один остров, на котором должно сохраниться как можно больше участников — «рыбок».

Упражнение «Оригами «Снежинка»

Упражнение знакомит с основными приемами оригами и понятиями: сгиб, пополам, диагональ и др.

Каждому раздается лист бумаги формата А4.

Ведущий. Сверните лист по диагонали и на месте сгиба оторвите кусочек. Еще раз сверните пополам, на месте сгиба оторвите кусочек бумаги и еще раз сверните и т.д. Теперь развернем нашу свернутую бумагу — что у нас получилось, на что она похожа? На снежинку!

Групповая работа «Сугроб для Снежинок»

В продолжение предыдущей работы предлагается создать общее место для всех снежинок — сугроб. Используются краски, кисти, фломастеры, ватман, кусочки ткани, ваты и пр.

Ритуал окончания

См. занятие 1.

ЗАНЯТИЕ 3

Цель: коррекция психоэмоционального состояния. Введение понятий.

Ритуал приветствия

Упражнение «Угадай настроение»

Участникам раздаются рисунки — лица с разными настроениями, эмоциями. Необходимо ответить на вопросы: «Что это за эмоция/настроение, отчего и когда она бывает у людей? Была ли она у тебя?» Изобразить ее пантомимой — один показывает, все повторяют. Желательно изобразить как можно ярче, любым привычным способом, используя мимику, жесты, позы, определенные слова. Задача остальной группы — распознать эти эмоции, попытаться проникнуть в переживание другого человека. Постараться «увидеть», почувствовать то же самое и угадать эту эмоцию.

Упражнение-энергизатор для снятия эмоционального напряжения «Лимон и Котенок»

Ведущий. Представим, что в правую руку мы все взяли лимон и стараемся его сдавить, чтоб потек сок. Мы напрягаем руку и постепенно сжимаем ее в кулак. Выдавили сок!

А теперь представим, что мы все стали котятами, которые только что проснулись и тянутся. Потянемся хорошенько! Поднимем руки, выгнемся и потянемся вправо, влево, вверх, вытягивая шею и выгибая спинку!

Работа с глиной «Несуществующее животное»

Предлагается из глины вылепить несуществующее животное (упражнение аналогично арт-упражнению «Рисунок несуществующего животного»).

Ритуал окончания.

ЗАНЯТИЕ 4

Цель: коррекция психоэмоционального состояния.

Ритуал приветствия

Упражнение — энергизатор «Ветер дует на...»

Ведущий начинает игру словами: «Ветер дует на...» Чтобы участники побольше узнали друг о друге, заканчивать эту фразу необходимо словами «...на светловолосых», «...на тех, кто в красном», «у кого есть брат, сестра», «кто любит сладкое» и т.д. Все светловолосые (имеющие братьев и т.д.) собираются в группу, поднимают руки вверх и раскачиваются из стороны в сторону, подражая деревьям, на которые дует ветер.

Арт-упражнение «Цветные капли»

Участникам предлагается взять кисти и сильно их намочить, затем окунуть в краску и позволить каплям стечь на бумагу. Используются различные цвета. В конце упражнения задаются следующие вопросы: «что вы чувствовали, на что похожи ваши капли, на что похож получившийся рисунок?» Упражнение направлено на знакомство с красками, цветом и пр.

Арт-упражнение «Раскрась человечка»

Предлагается набор из 10 цветов (каждому цвету соответствует свое настроение) и контурное изображение человечка. Все думают, какое настроение у человечка, и раскрашивают его в соответствии со своими представлениями о его настроении.

Работа с глиной. Раскрашивание «Несуществующее животное»

Возвращение к упражнению из предыдущего занятия, для того чтобы раскрасить рисунок.

Групповая работа «Несуществующий мир для несуществующего животного»

Участникам предлагается подумать, а потом придумать и создать на ватмане общий «несуществующий мир» для своих фигурок из глины. Можно использовать фломастеры, краски, природные материалы. Затем все обсуждают, что получилось и как это делалось.

Ритуал окончания.

ЗАНЯТИЕ 5

Цель: снижение самооценочной тревожности, развитие адекватного уровня притязаний.

Ритуал приветствия

Упражнение-энергизатор «А у соседа тоже!»

Каждый из участников по очереди хвалит что-то, что у него (на нем) есть (ушки, носик, юбку и пр.). Затем участники дотрагиваются до того, что назвал сосед справа и слева, и хором кричат: «А у соседа тоже!»

Упражнение «Горячий стул»

Всем по очереди предлагается сесть на стул посреди комнаты, и каждый из участников по очереди говорит сидящему на стуле что-то приятное, какой-то комплимент. По окончании процедуры ведущий задает участникам вопрос, как они себя чувствовали, когда им говорили комплименты. Рефлексивная беседа.

Упражнение «Когда нам хорошо...»

В продолжение предыдущего упражнения всем предлагается вспомнить и изобразить мимикой и пантомимой (ведущий помогает, показывает), что с нами происходит, когда:

— нас ругают,

— нас хвалят,

— нам страшно,

— нам весело,

— отвечаем у доски,

— получаем пятерки и т.д.

Упражнение «Оригами «Птица радости»

Ведущий. Что происходит с нами, когда нам хорошо, здорово, когда мы счастливы и нам говорят хорошие слова? У нас словно вырастают крылья! Так давайте сделаем свою птицу радости, счастья и удачи!

Все делают из бумаги фигурку птицы и раскрашивают ее.

Групповая работа «Небо»

Участникам предлагается подумать и создать на ватмане общий мир под названием «Небо» для своих птиц и придумать небольшой рассказ про свою птицу. Можно использовать фломастеры, краски, природные материалы. Затем все обсуждают, что получилось и как это делалось.

Ритуал окончания.

ЗАНЯТИЕ 6

Цель: снижение тревожности, развитие адекватного уровня притязаний.

Ритуал приветствия

Упражнение-энергизатор

«Как здороваются олени»

Ведущий. Давайте поздороваемся сегодня не совсем обычным способом. Поздороваемся так, как здороваются олени. Вы знаете, как здороваются олени? Они здороваются так: кивают головой, трутся ушками — вот так, здороваются плечами, боками и спинками — вот так трутся друг от друга. Они здороваются коленками — вот так! А теперь давайте поздороваемся так, как здороваются люди: давайте пожмем друг другу руки.

Арт-упражнение «Я боюсь»

Участникам предлагается нарисовать то, чего они больше всего боятся. Используются краски, бумага, фломастеры.

Упражнение «Переделаем свой страх»

Участникам предлагается переделать свой страх, трансформировать его во что-то позитивное. Например, представить, что у страха хорошее настроение, как он тогда выглядит? Или попробовать сделать свой рисунок смешным, красивым. В конце упражнения все начинают показывать язык, «корчить рожи» своему страху.

Упражнение «Оригами «Щенок-оберег»

В качестве завершения предыдущей работы предлагается всем сделать себе оберег — фигурку из бумаги, которая будет всегда рядом с ребенком и будет помогать ему и оберегать его во всех делах и ситуациях. В виде символа предлагается фигурка собаки, как наиболее употребительный вариант стража.

Ритуал окончания.

ЗАНЯТИЕ 7

Цель: завершение работы, закрепление результатов.

Ритуал приветствия. Клубок «Я мечтаю...»

Рефлексивная беседа «Как мы изменились, что мы делали?»

Упражнение-энергизатор «Из семени — в дерево»

Участникам предлагается представить, что каждый из них — маленькое семечко, которое очень хочет вырасти и стать деревом. И вот оно растет. Сначала оно набухает, потом пробивается сквозь землю, потом распускает листики, вырастает и становится большим деревом — надо потянуться и высоко и широко раскинуть руки-ветви.

Упражнение «Оригами «Чудо-птица моей фантазии»

Всем предлагается сделать фигурку чудо-птицы из бумаги, которая будет символизировать фантазию и помогать мечтать, придумывать что-то и учиться.

Групповая работа «Мир нашей фантазии»

Участники придумывают и создают на ватмане мир фантазии и помещают на нем свои фигурки птиц. Можно предложить придумать название своей птице и небольшой рассказ о ней. Рефлексивная беседа.

Ритуал окончания.


СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М.: Класс, 2000.

Опаричева С.В. Оригами: игра, головоломка или нечто большее? Оригами в жизни великих людей // Наука и жизнь, 1999, № 12.

Опаричева С.В. Оригами как образовательный процесс // Вестник образования и развития науки, 2001, № 2.

Практикум по арт-терапии / Под ред. Копытина А.И. — СПб.: Питер, 2000.

Соколова С. Сказка Оригами. Игрушки из бумаги. — М.: ЭКСМО, 2003.

Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. — М.: Класс, 1999.

Другие документы

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Cуществует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия применения того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который приведен в данной статье, достаточно эффективен и может быть использован психологами различных образовательных учреждений, в первую очередь — школьных. Для этого необходимо еще раз аккуратно оценить имеющиеся диагностические средства, но не только с позиции теоретической психодиагностики как науки, «разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (С.Ф. Бурлачук), но с точки зрения ежедневной практики обычного психолога.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ГУРЕВИЧУ В литературе неоднократно поднималась проблема классификаций, типологий, разграничения тех или иных диагностических методов и методик. Так, К.М. Гуревич с соавт. (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные. К первой группе он относит тесты (которые можно разделить на несколько подклассов), опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Для методик этой группы характерны: — жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого); — стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии); — надежность и валидность. Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. То есть в использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму. Ко второй группе (мало формализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Для них характерно: — отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму; — чрезвычайная изменчивость (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть опять-таки низкая возможность объективизации измерения; — наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя. В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей. Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики, строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления (в противоположность задаче лишь количественного измерения). Огромное значение здесь имеет квалификация и опыт специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, предположения, намечать методы проверки. К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу. Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, К.М. Гуревич сосредоточивает внимание только на одной стороне этого подхода — на индивидуальном варианте использования методик этого плана и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, то есть считает невозможным типологизацию данных. В соответствии с этим подходом определяется и сама процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста. Следует сразу же отметить, что при использовании клинического подхода и, соответственно, клинически ориентированных психологических методик можно говорить (пользуясь классификационным критерием К.М. Гуревича — уровнем формализации) о методиках среднего уровня формализации. Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии: — Наличие четких требований к процедуре обследования и в то же время возможность относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность. — Возможность вариации и процедуры проведения, в первую очередь, в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности). — Стандартизированный стимульный материал, но при этом допустимость варьирования предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или диагностической гипотезы исследователя. — Отсутствие стандартизированных возрастных норм при наличии качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, прежде всего, от возраста ребенка. — Возможность оказания обучающей помощи различного уровня — от мотивирующей до развернутой, что учитывается при оценке качества выполнения заданий. — Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую для конкретного индивидуума оценку. Возможность многофункциональной оценки результатов выполнения. — Понимание системности и взаимозависимости результатов. Подобным образом выбранные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО БУРЛАЧУКУ Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный, с выделением в рамках последнего особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Он конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный методы. Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств. Рассматривая конкретные методики и приемы диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей. Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности). К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые в некоторой степени также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта. Личностные методики условно подразделяются автором на тесты действия (целевые личностные тесты, которые предполагают какие-либо перцептивные действий по обнаружению замаскированных фигур) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-нибудь жизненную ситуацию). Каждый из предлагаемых автором подходов определяет группу однородных, близких друг к другу методик. Объективный подход, в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя: — тесты интеллекта; — тесты специальных способностей; — тесты личности (объективные); — тесты достижений. Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на: — личностных опросниках; — опросниках настроения и состояния; — опросниках-анкетах. Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя: — моторно-экспрессивные методики; — перцептивно-структурные методики; – апперцептивно-динамические методики.

ДРУГОЙ ВЗГЛЯД Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В.Кузнецовой (2002), которая ориентирована на возрастную и специальную психологию. Там методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа); неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы) (Основы специальной психологии, 2002). Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, самих диагностических методов и методик, не учитывают типы и формы непосредственно организации диагностической деятельности практического психолога. Нам кажется более важным для практической деятельности психолога образования типологизировать саму организацию диагностического процесса. Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса. В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния (в основном, его операциональными возможностями), диагностической гипотезой психолога. С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям. — Форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика. — Вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная. — Этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую). — Пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная). — Характер оценки. В данном случае можно говорить об экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и дифференциально-типологической. Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов. Итак: совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации). В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым. Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим. Углубленная психологическая диагностика может быть: — первичной (как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика); — динамической, с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий; — итоговой, целью которой является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы. И мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

ХАРАКТЕР ОЦЕНКИ Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения», «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения» (Толковый словарь русского языка, 1995). Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, пределяются на основе реальных потребностей образовательной практики. Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований. В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия — как об одной из категорий диагностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не индивидуально-качественный характер, а лишь уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый характер. При этом имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да — нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка (три-четыре уровня). Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням. В ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. К подобной истинно экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе. Нашу позицию по этому вопросу мы уже приводили в методических рекомендациях (см. «Школьный психолог», № 9, 2003). В случае такой оценки решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к данному виду образовательного учреждения, но не о качественном характере его развития и соответствия требованиям программного материала первого класса. По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001) ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением (пусть даже и в виде внешней мотивации родителей пройти психологическое обследование) его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, изменение образовательного маршрута) помимо его воли. Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер. Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.

АККУМУЛИРОВАНО В ДИАГНОЗЕ Очевидно, что такая комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет углубленной по своему виду. Углубленная оценка психического развития, аккумулированная в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь психологу, обоснованные рекомендации по необходимой специализированной помощи (в том числе коррекционно-развивающей работе с ребенком), по необходимым изменениям в организации всей образовательной среды. Короче говоря, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного его возможностям и способностям. Очевидно, что дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой диагностики), и в срезовом (например, в ситуации единичного появления родителей с ребенком у психолога, например в ППМС-центре). Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть вариативной и определяется целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением (в лице его администрации), ресурсными возможностями всех субъектов образовательного процесса. Примером ограничения таких возможностей и их влияния на особенности диагностической деятельности психолога является, например, проведение такой групповой мониторинговой формы диагностики, как социометрическое исследование, которое становится возможным и эффективным только при работе с детьми не младше 4-го класса. Другим примером ограниченности ресурсных возможностей является отсутствие у психолога образовательного учреждения где-нибудь в отдаленном регионе страны соответствующего инструментария для проведения дифференциально-типологической оценки. Кроме того, важным критерием выбора тех или иных организационных форм диагностической деятельности является требование минимизации различного рода затрат (временных, энергозатрат ребенка и т.п.), что влечет за собой и подбор соответствующих методических средств, диагностических приемов. Последнее наиболее важно для деятельности психолога любого специального (коррекционного) образовательного учреждения, поскольку это связано с ограниченными возможностями детей, обучающихся в этих учреждениях, особенностями их развития.

Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2002. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997.

=Отзывы на проект

О-о-очень подробная и интересная работа!Видно, что проект разрабатывался во всех деталях.--Саакян Анаит 09:48, 3 декабря 2010 (UTC)

Вики учебник

Вики-учебник

Персональные инструменты
Образовательная галактика Intel Программа Intel 'Обучение для будущего' Программа 'Учимся с Intel' Летописи России Инициативы Intel в образовании